söndagen den 2:e september 2012

Lgr 11 gör oss alla till språklärare

När jag studerar kursplanerna i lgr 11 ser jag språk överallt. Att eleverna får rika möjligheter till att tala, läsa, skriva och lyssna är centralt i alla ämnen enligt vår nya läroplan. Ser jag detta för att jag är språklärare? Kanske. Men ta dig en titt på förmågorna i våra kursplaner nedan. Göran Svanelid, lektor på lärarutbildningen i Stockholm, har utkristalliserat fem förmågor som var och en på något sätt finns representerade i kursplanerna. Han kallar dem "The Big Five":


THE BIG 5
De fem viktigaste förmågorna i styrdokumenten.
Analysförmåga 
Beskriver orsaker och konsekvenser. Föreslår lösningar. Förklarar och påvisar samband. Ser utifrån och växla mellan olika perspektiv. Jämföra: Likheter och skillnader, för- och nackdelar.
Kommunikativ förmåga 
Samtala. Diskutera. Motivera. Presentera. Uttrycka egna åsikter och ståndpunkter. Framföra och bemöta argument. Redogöra, formulera, resonera och redovisa
Metakognitiv förmåga
Tolka. Värdera. Ha omdömen om. Reflektera. Lösa problem med anpassning till en viss situation, syfte eller sammanhang. Avgöra rimligheten. Välja mellan olika strategier. Pröva och ompröva. 
Förmåga att hantera information 
Söka, samla, strukturera/sortera och kritiskt granska information. Skilja mellan fakta och värderingar. Avgöra källors användbarhet och trovärdighet.
Begreppslig förmåga
Förstå innebörden av begreppen. Relatera begreppen till varandra. Använda begreppen i olika/nya sammanhang.


http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2011/11/08/lagg-krutet-pa-big-5


Tala, läsa, skriva och lyssna. Genom språk. Jag ser verben beskriva, förklara, jämföra, samtala, diskutera, framföra, tolka, värdera, reflektera, relatera. Jag är nog inte ensam att hävda att dessa verbala handlingar och mentala processer inte kan göras utan ett språk och inte heller utan ett välutvecklat språk. Förstår ni nu att jag ser språk överallt. Dessa förmågor ställer höga språkliga krav på alla elever. Alla elever. I min stadsdel har 90% av eleverna utländsk härkomst, dvs många har ett annat modersmål och svenska som ett andraspråk. Detta innebär att vi i min verksamhet måste se samtliga förmågor ur ett andraspråksperspektiv, för att våra elever ska lyckas. I min stadsdel måste vi vara experter på andraspråksinlärning. Dessutom måste vi också veta hur vi ska undervisa dessa elever för att de ska lära sig förmågorna. Det krävs en särskild didaktik för det. Det betyder att vi måste alltså ha djupa kunskaper om andraspråksinlärning men också kunskaper i språkinriktade arbetssätt. Visserligen har kursplanen i svenska som andraspråk ett förbehåll som säger att lärarna inte ska ställa alltför "tidiga krav på språklig korrekthet" på andraspråkseleverna. Men samtidigt kräver kursplanen att andraspråkseleverna kan "välja och använda språkliga strategier" i sin kommunikation (Kurplanen i svenska som andraspråk). Det vill säga en ytterligare förmåga att bemästra. Det är tufft för dem, för detta förbehåll mot språklig korrekthet har inte kursplanerna i t ex matte, no eller so. De ämnena ställer därför enorma språkliga krav på andraspråkseleverna och det är också därför de oftast misslyckas i dessa ämnen. Jaha, är då då ens lönt att bedriva undervisning i dessa skolor. De når ju ändå inte målen.  Förmågorna i de olika ämnena kräver god språkbehärskning och oroväckande många klarar inte målen. Vems är det ansvaret då? Mitt som sva-lärare? Kan jag ensam göra underverk? Nej, alla ska vara med. Alla ska vara språklärare.

Mina kolleger säger när vi talar om förmågorna och de språkliga krav som förmågorna ställer i respektive ämne. "Det är ju lätt för dig, du är ju språklärare." Ja, kanske. Men det är ni som är experterna på era ämnes innehåll, språk och terminologi, brukar jag svara. Vidare brukar jag säga att vi sva-lärare kan visa er hur ni kan tänka men vi kan aldrig bli språklärare i era ämnen. Det hade varit omöjlig och mindre lämpligt faktiskt. Hemska tanke om jag skulle börja undervisa i NO! Men vad vi kan är att stötta och vägleda er i mötet med dessa insikter och detta "tänk" som undervisning av flerspråkiga elever faktiskt kräver brukar jag tillägga.

Vilka förmågor och kompetenser behöver då alla lärare för att kunna undervisa och ge andraspråkseleverna det språkliga stöd de behöver för att nå skolframgång?


  1. Kunskap om ämnets genrer
Gun Hägerfelt, lektor i svenska med didaktisk inriktining på Malmö högskola, skrev nyligen en bok, Språkarbete i alla ämnen, där hon redogör för de olika basgenrerna inom ämnena so och no. Inom t ex so-ämnet lyfter hon främst fram följande återkommande genrer: återberättande text, redogörande text, utredande text, beskrivande och förklarande text men också argumenterade text (Hägerfelt 2011: 65ff). Dessa texter är de som våra elever möter i undervisningen och därmed innebär det att vi måste undervisa dem hur de ska känna igen dem, genom att peka på vad som utmärker sådana texter. Polias och Hedeboe lyfter exempelvis fram olika genrers strukturella steg (disposition) i Genrebyrån (2009). Vet eleverna hur en viss genre är uppbyggd blir det därmed lättare att förstå och orientera sig i en text samt veta hur man ska disponera en text när man ska skriva inom ämnet. Viktigt för eleverna är kunskapen om att en text har ett specifikt syfte och en specifik struktur (Gibbons, 2006). Kunskapen om ämnets genrer underlättar elevers läsning och skrivande i ämnet. 

  2.  Kunskap om ämnets språk 

Inom genrepedagogiken används en modell för undervisning som kallas cirkelmodellen (läs vidare i exempelvis Stärk språket, stärk lärandet (2006) av Pauline Gibbons). I modellens första fas handlar det som att bygga upp kunskapen inom ett ämnesområde och där ligger fokus på ämnets innehåll. Läser eleverna exempelvis om evolution kan de få utforska ämnesområdet med hjälp av estetiska uttrycksformer, så som film, bilder, skönlitteratur och teater. Detta görs utan krav på språklig korrekthet. Här blir det istället viktigt med kontextuellt stöd och möjligheter till interaktion på ett vardagsspråk. Man kan börja introducera vissa typiska termer för ämnet men här är det viktigt att elevernas förförståelse fångas upp och att de får möjligheter att kommunicera på sitt vardagsspråk och/eller på sitt modersmål. I takt med att elevernas intresse och kunskaper ökar höjs ribban och man kan börja introducera olika texter. Det kan kanske vara en text från Wikipedia eller en läroboksstext. Om inte eleven har fått utforska ämnesområdet utifrån sin förförståelse och sitt vardagsspråk kommer mötet med lärobokstextens språk komma som en chock. Jag brukar säga att eleverna går in i en vägg som gör att de ger upp och slutar att engagera sig.

Vad för kunskaper behöver en ämneslärare? Främst menar Hägerfelt och Gibbons bör en ämneslärare ha koll på sitt ämnes specifikt språkliga drag som konstruerar de olika genrerna inom ämnet. Vad är en nominalisering? Hur ser de ut i mitt ämnesspråk? Är de långa eller korta? Hur packas informationen kring nominaliseringen? Är de specifika, generella eller abstrakta? (Edling 2004) Vilka processer förekommer (verb)? Är de mentala eller verbala? Hur uttrycks sambanden i texten? Med olika sambandsord? Hur fungerar textbindningen i texten mina elever ska läsa? Har vi lite koll på detta i våra ämnestexter kan vi också hjälpa eleverna över dessa språkliga hinder.


3. Kunskap om lässtrategier

Förra termin läste jag och en kollega Barbro Westlunds Att undervisa i läsförståelse (2009) samt Reichenberg och Lundbergs Läsförståelse genom strukturerande textsamtal (2011). Böckerna pekar på hur man kan höja elevernas läsförståelse genom att undervisa i lässtrategier på ett strukturerat och explicit vis.  Detta anförledde oss att i ett ämnesövergripande arbete om forntiden testa detta när vi skulle läsa med eleverna i läroboken. Enligt Westlund finns flera modeller för att undervisa i lässtrategier men här kommer jag endast tala om RT, reciprocal teaching, som vi använde oss av. RT består av fyra strategier: Att kunna förutspå/ställa hypoteser, kunna ställa frågor på texten, kunna reda ut otydligheter samt att kunna sammanfatta/fånga in det viktigaste i texten. För att visualisera strategierna kan man använda olika symboler.

Varför ska vi undervisa i lässtrategier? De flesta av oss använder någon form av texter i vår undervisning. Har du någon gång studerat dina elever när det blir ombedda att läsa en text som du har gett dem. Vad gör de? Jo, en del börjar läsa helt obehindrat. En del börjar läsa men protesterar ganska snabbt över texten. Jag hört ofta elever säga att texten var fattig (här dålig), vilket oftast betyder att den var för svår men det vill man inte säga för det är genant. Någon annan börjar läsa men ger ganska snabbt upp och börjar snacka med klasskamraten bredvid istället. En del bryr sig inte ens om att börja läsa, för de vet att det inte är lönt. De fattar ändå inte. Hur hade du reagerat om du hade fått en text framför dig som såg ut så här?:

I texten har jag plockat bort alla ledtrådar som vi  använder då vi läser en text, så som bilder rubriker och bilder. Dock även ord och grammatiska metaforer som brukar vålla många flerspråkiga elever problem.

Jag hade gett upp, för jag hade inte kunnat skapa någon mening i texten alls. Tänk att det är just så många av våra elever utan lässtrategier upplever de texter vi ger dem.Vi kan stå och prata hur mycket som helt om texten men vet inte eleven vad den ska rikta sin uppmärksamhet på förstår han eller hon inte sambandet mellan texten och det vi talar om. Så när vi delar ut en text vad ska vi då göra? Vad ska vi då lära dem? Hur ska vi tala om texten?

Att förutspå/ställa hypoteser: Finns det bilder i texten? Börja med att låta eleverna resonera kring bilderna. Vad/vem ser de? Vad tror de det betyder? Vad gör personerna på bilden? Varför tror ni? Vad/vem handlar bilden om? Ta rubriken. Vad tänker du när du exempelvis läser ordet "Diktatur"? Genom att låta eleverna tala om bilder och rubriker bygger du upp en förförståelse som gör att de kan förutspå vad texten handlar om. Därmed börjar de "aktivera" den kunskap de redan kanske har om ämnet. Du riktar deras uppmärksamhet mot något specifikt. De får chans att samla sina tankar.

Ställa frågor: I skolan besvarar elevena väldigt många frågor. Deras undervisning tycks i bland gå ut på att de ska läsa en text och sedan svara på frågor till texten. En ganska mekanisk och passiv övning enligt min uppfattning. Tänk om vi vände på det hela och lät eleverna i stället formulera frågorna? Då hade det diskuterats och samarbetats och därmed blivit en helt annan kognitivt krävande övning. När jag och min kollega gav denna uppgift till våra elever blev de faktiskt helt ställda. De hade inte varit med om något liknande tidigare. Vi  fick börja samtala med dem om hur man ställer frågor och på så vis börjande vi diskutera de olika frågeorden. Vem handlar/finns med i texten om? Var händer allt? När? Hur? Varför? I och med denna övning ökade engagemanget i klassrummet men också förståelsen av texten.

Reda ut: Enligt min uppfattning är vi i vår undervisningen i ett ämne tämligen duktiga på att reda ut otydligheter. Vi skapar ordbanker med den svåra terminologin i våra ämnen. Det är bra men i bland glömmer vi att reda ut de svåra grammatiska strukturerna i texten. Många elever har svårt för fraser som med anledning av och  det beror på men också långa nominaliseringar ett segregerat samhälle där svenska och invandrare bor åtskiljda, långa sammansatta ord soldattjänstgöringen. För att inte tala om när en mening inleds med en bisats: För att kunna betala de strejkande tryckte regeringen upp en massa pengar. Kanske krävs lite fokus och uppmärksamhet här också?

Att fånga in det viktiga: Att eleverna kan effektivera sin läsning genom att lära sig se vad som är det viktigaste i texten bidrar till en ökad läshastighet. De gör i sin tur att läsningen inte blir så mödosam. Här kan man som lärare visa eleverna att när man har lärt sig ställa frågor på texten med hjälp av frågeorden kan man också använda svaren på frågorna som en sammanfattning på texten. När eleverna lärde sig detta blev heller inte denna aktivitet så svår.


4. Kunskap om hur man undervisar språkinriktat i ämnet.

I  Maaike Hajers och Theun Meestingas Språkinriktad undervisning (2010) finns mängder av konkreta förlag på aktiviteter, modeller och mallar för skrivning, munliga övningar och läsning för samtliga ämnen. Dessa mallar och modeller ger eleverna stöd i hur man gör när man ska tala, läsa och skriva. Hur säger jag när jag ska reflektera? Hur börjar jag min mening då? Hur visar jag språkligt att jag jämför. Vad ska jag säga då? Hur skriver jag en förklarande text? Vad tänker jag på när jag exempelvis ser begreppet den industriella revolution? Vad kan det ordet betyda? Hur kan jag göra för att kunna härleda ett ord? Hur börjar jag en argumenterade text. Vilka steg innehåller en sådan text? Gemensamt för mallarna och modellerna är att de ger explicit vägledning hur eleverna ska göra när de språkligt ska visa på sina förmågor och kunskaper.

Hajer och Meestinga trycker även de starkt på vikten av att aktivera elevernas förförståelse. De ger konkreta exempel på hur man som lärare kan arbeta. Jag vill ge er ett autentiskt exempel för att visa på vikten av förförståelse hos eleverna. En klass på min skola hade läst om energikällor i noundervisningen. De hade hållit på med arbetsområdet ett par veckor och nu skulle de argumentera i grupper för eller mot ett par energikällor. En flicka hade lite problem när hon fick uppgiften att argumentera om oljans negativa miljöpåverkan. Hon kunde inte förstå varför oljan var så kontroversiell och att den faktiskt var på väg att ta slut. Vad var så farligt med den? Den fanns ju i affären och hemma i kylskåpet. Dessutom luktade den så gott. Dessutom hade hon hört på hemkunskapen att olja kunde vara nyttig. Denna flicka var klok, för hon ifrågasatte och var källkritisk. Det var bara det att no-läraren hade missat en väsentlig sak i sin undervisning, nämligen lyssna på eleverna förförståelse kring ordet olja samt att bena ut ordet med dess begreppsomfång. Sololja, råolja, matolja och badolja. Vilken typ av olja kan det handla om?  Hajer och Meestringa föreslår att man kan arbeta med exempelvis nyckelscheman och Venndiagram för kategoriseringar och förklaringar av begrepp.


Så åter till förmågorna som nämndes i textens början, "The Big Five". Visst handlar allt om språk! Och visst innebär det att alla måste vara sitt eget ämnes språklärare. Det kanske kräver en språklärare att visa på den oerhörda betydelsen språket har för de olika förmågorna. Visst får sva-läraren en viktig roll i det språkutvecklande arbetet runt om i skolorna. Men de är inte tillräckliga. Samtliga ämneslärare måste också ta denna viktiga roll på skolorna samt få fortbildning i sitt ämnesspråk och hur de ska tänka kring de språkliga kraven i sina respektive ämne. Förmågorna i Lgr 11 kräver en god språkbehärskning av eleverna. Förmågorna kräver i sin tur av oss kunskaper om våra ämnes genrer och språk men också hur man undervisar språkinriktat.

Det är tuffa tag. Det är Lgr 11.


Att läsa:
Edling (2004). "Abstraktion kan spränga gränser" I Språkvård 2004:3, s. 27-33
Gibbons (2006). Stärk språket stärk lärandet. Stockholm: Hallgren och Fallgren.
Gibbons (2009). Lyft språket. Lyft tänkandet - Språk och lärande. Stockholm: Hallgren och Fallgren
Hajer och Meestringa (2010). Språkinriktad undervisning - en handbok. Stockholm: Hallgren och Fallgren.
Hedeboe och Polias (2009). Genrebyrån. Stockholm: Hallgren och Fallgren
Hägerfelt (2011). Språkarbete i alla ämnen. Stockholm: Liber
Reichenberg och Lundberg (2011). Läsförståelse genom strukturerande textsamtal. Stockholm: Natur och Kultur
Westlund, Barbro (2009). Att undervisa i läsförståelse. Stockholm: Natur och Kultur

Kolla även in Facebookgruppen The Big Five.

Inga kommentarer:

Skicka en kommentar